Hier gehts zurück zur Startseite / Rechenschwächeinstitut-Volxheim GdbR, Kreuznacherstr.22-24, D-55546 Volxheim, Email

Online-Parallelveröffentlichung zum "Abaküs(s)chen" Nr.15, Frühjahr 2002, Mitgliederzeitschrift der "Initiative zur Förderung Rechenschwacher Kinder e.V."

(Link zur Homepage des IFRK-e.V.-Baden-Württemberg auf den dort im Frühjahr 2002 veröffentlichten Originaltext - identisch mit dem hier folgenden Artikeltext:) Vorwort des IFRK zum Artikel Rechenschwäche / Dyskalkulie : ärgerliches Nebenprodukt schulischer Widersprüche:

"Unser Mitglied Dr. Friedrich H. Steeg hat uns eine Abhandlung über seine Ansichten zur Bildungspolitik - insbesondere in Bezug auf das Prinzip der schulischen Auslese - zukommen lassen mit der Bitte, seine Gedanken unseren Mitgliedern und auch sonstigen Interessierten zugänglich zu machen. Wir kommen hiermit dieser Bitte nach. Da die Ansicht der IFRK zwar mit einigen - aber längst nicht mit allen - Thesen Dr. Steegs übereinstimmt, werden wir uns erlauben, diese Thesen unter der Rubrik Diskussion entsprechend zu kommentieren. Wir würden uns freuen, wenn wir auch von  den Besuchern unserer Webseite Stellungnahmen - zu der einen oder anderen These - oder zu der gesamten Abhandlung bekämen."

Aktuelle Diskussion zum Artikel
"Rechenschwäche/Dyskalkulie: ärgerliches Nebenprodukt schulischer Widersprüche":

Stellungnahme zum Artikel von Margret Schwarz, Vorsitzende des IFRK

Gegenrede zur Stellungnahme von Friedrich H. Steeg, Autor des Artikels

Rechenschwäche / Dyskalkulie :
ärgerliches Nebenprodukt schulischer Widersprüche.

Was betroffene Eltern im Interesse ihrer Kinder bedenken sollten.
Autor: Friedrich H. Steeg, Volxheim

Inhalt:

1. Kognitive Schädigungen von Kindern entstehen durch schulische Auslese als Bedingung mathematischen Lernens.

2. Psychosoziale Schädigungen entstehen durch die von der Schule an den Individuen durchgesetzte Moral von Leistung und Erfolg.

3. Warum die Folgen widersprüchlicher Zwecksetzungen der Schule nicht durch bessere Lehrmethoden aufgefangen werden können.

4. Zusammenfassung der Argumente und Schlußfolgerungen


These A:

Zahlverständnis entwickeln und mit Sinn und Verstand Rechnen zu lernen ist gemeinsame geistige Arbeit von Lehrern und Schülern. Diese Arbeit hat die individuellen Besonderheiten, die bereits existierenden Vorstellungen und das Vorwissen der Lernenden durch die Lehrenden zu berücksichtigen. Daß das Denken und Lernen subjektive Tätigkeit von Einzelnen ist, die auch ohne gezielte Lehre stattfindet, versteht sich dabei von selbst. Der Lehrende soll den Lernenden aus den Dialogen heraus Wege zu den Begriffen aufzeigen, konstruktive Kritik vermitteln, Irrtümer erkennen und aufklären, Umwege vermeiden helfen, damit sie möglichst schnell und leicht möglichst viel lernen. Vom Lehrer angewandte individuelle Förderdiagnostik (regelmäßige Lernstandsanalysen und Beurteilung der Lernvoraussetzungen) im Bereich Zahl und Rechnen sind für die meisten Kinder ein nützliches, für viele von ihnen ein notwendiges Mittel für Lernerfolg. Dadurch kann Versagen im Fach Mathematik von vornherein vermieden werden.

These B:

Unser heutiges Schulsystem führt, von der ersten Klasse an, methodisch aufbereiteten Unterricht zum Zwecke von Schülerauslese durch. Korrektes, begriffliches Lernen und individuelle Entfaltung intellektueller Kapazitäten von Schülern bleiben dabei dem Zufall überlassen. In den daraus quasi naturwüchsig entstehenden Lernresultaten bzw. deren Leistungsnachweisen (Berichtszeugnisse/Noten/Versetzungen) rechtfertigt sich Auslese unter chancengleichen Bedingungen als gerecht und schicksalhaft für die einzelnen Individuen. Erworbene Bildung und Lernerfolg wird von allen Beteiligten selbstbewußt in den zustande gekommenen abstrakten Vergleichswerten manifestiert und hochgehalten, denn Abschlüsse und Noten sind mehr oder weniger gute Bedingung für soziale Karrieren.

These C:

Viele Kinder mit individuellen Lernproblemen in Mathematik oder individuellen Besonderheiten allgemeiner Natur werden durch Mathematikunterricht im Rahmen von Ausleseunterricht in der Schule erst zu richtigen „Matheversagern“ herangebildet. Die angebliche vielschichtige Krankheit, die nach einigen Lernjahren in der Schule sichtbar wird, nennt man in vielen Fällen: „Rechenschwäche“.
 


1. Wie entstehen kognitive Schädigungen von Kindern durch schulische Auslese als Bedingung mathematischen Lernens

Daß vom Schulsystem „kognitive Schädigungen“ der Kinder überhaupt erst produziert werden, kann beschrieben und begründet werden:

Kinder etwa gleichen Alters mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen besuchen qua Schulpflicht einen organisierten und staatlich überwachten Unterricht. Dort sollen sie Lesen, Schreiben und Rechnen lernen, aber nicht einfach um es zu können. In der Schule wird Lernen dem Leistungsprinzip unterworfen. Das bedeutet für die Schüler, daß Präsentation und Aufnahme des Stoffs, Aneignung und Einübung desselben sowie Kontrolle des erreichten Lernerfolgs eine Abfolge von Gelegenheiten und Hürden darstellen, an denen man sich als Schüler zu bewähren hat, an denen man auch scheitern kann. Damit das Unternehmen Auslese gelingt und Chancen zur Bewährung für alle gleichermaßen vorhanden sind, werden die groben Linien an vorgeschriebenen Inhalten sowie die zugehörigen unterrichtlichen Zeitrichtwerte im Lehrplan festgeschrieben. Durch Tests und Klassenarbeiten sowie mündliche Überprüfungen kontrolliert am Ende einer Lernperiode die LehrerIn die individuellen Leistungen abstrakt im Vergleich zueinander und beschreibt damit das amtlich gültige Ergebnis des gelaufenen Unterrichts. Durch die Verknüpfung von Stoffanforderungen mit zeitlichen Durchführungsbegrenzungen in Präsentation und Überprüfung durch Lehrer und Verarbeitung und Reproduktion des Stoffs durch die Schüler werden so die Unterschiede zwischen den Schülern hergestellt. Die abstrakte Bewertung kann nicht und soll nicht die Leistung einzelner Schüler diagnostisch beurteilen oder gar Förderung in die Wege leiten, sondern die geleistete Auslese manifestieren und vorläufig abschliessen.

Um die oben beschriebene Ausleseprozedur möglichst effektiv zu gestalten, werden die Verfahren zur Bewertung so gestaltet, daß an einer jeweiligen Anzahl/Trefferquote richtiger Lösungen/Lösungswege bei gegebener Aufgabenmenge in einer bestimmten Zeit das Maß für gute und schlechte Zensuren aufgemacht und in Noten geltend gemacht werden kann. Übungen im Unterricht und Hausaufgaben bereiten gezielt auf diese Leistungssituation vor, so daß von vornherein verinnerlicht werden kann, daß eine erfolgreich absolvierte Leistungskontrolle der Nutzen des Erlernten sein wird. Da die Leistungskontrolle den vorläufigen Endpunkt des Lernens in einem Themengebiet darstellt (Resultat von Lernen), ist ein Klären von Mißverständnissen und fehlenden Wissensvoraussetzungen in der Schule bereits nicht mehr opportun. Fehler sowie das Feststellen von Verständnismängeln beweisen Mißerfolg und sind moralisch negativ belegt (Förderunterricht, Klasse wiederholen usw.).

Schullaufbahnberatung hilft Schülern dabei, mit den erzielten Ergebnissen ihrer in schulischen Ausleseprozessen ergatterten Zeugnisse mehr oder weniger geschickte Karriereschritte innerhalb des Schulsystems machen zu können.

Exkurs: Ein ziemlich hoher Prozentsatz der Kinder besitzt bestimmte Vorkenntnisse, die in der Schule mehr oder weniger  unterstellt werden, überhaupt nicht oder ist darin sehr unsicher, z.B. für Zahl und Rechnen besonders relevant:

Vorherige individuelle Lernstandsdiagnostik bzw. Förderdiagnostik in allen diesen Bereichen sowie Überprüfungen des sprachlichen Verständnisniveaus und grundsätzliche Abklärungen von Wahrnehmungsproblematiken und körperlichen Beeinträchtigungen gehören nicht zum selbstverständlichen Arbeits- und Ausbildungsprogramm von GrundschullehrerInnen. Für den schulischen Alltag und die ab einem bestimmten Zeitpunkt einsetzenden Auslesemaßnahmen ist all dies tatsächlich entbehrlich, da die allgemeine Schulqualität sich an statistisch ermittelbaren Testleistungen von definierten Spitzengruppen orientiert. (siehe auch: Zitat von Kultusminister Zöllner FAZ 13.11.2000, weiter unten)


Erforderlich für die Kinder - im Sinne ihrer erfolgreichen Bewährung im Unterricht - ist also unbedingt, jenseits eines evtl. Verständnisses im Stoff, das Merken von Regeln, Techniken, Wörtern auf Abfrage, Aufgaben evtl. auswendig oder als Schema („Wie geht das?“). Korrekte Reproduktion bringt Punkte und kann von vielen Kindern bis zu einem gewissen Grad als rein „technisches Problem“ bewältigt werden. Dies wird von Lehrern und Eltern durch „Scheinhilfen“ als Standpunkt gefördert, z.B. durch Tips wie:

Die 0 rechts von der 1 zeigt uns den Zehner (bei 10). Man zieht die kleinere von der größeren Zahl ab. Mal zehn ist eine „angehängte 0“, durch zehn eine „weggestrichene 0“. Die Zahlen müssen „richtig“ untereinander geschrieben werden. Das Komma trennt DM und Pfennig (womöglich auch noch m und cm). 0 ist nichts. Bei „minus“ kann man auch „von bis“ rechnen. Bei „mal“ und „plus“ wird das Ergebnis größer, bei „minus“ und geteilt wird es „kleiner“.

Im nächsten Schuljahr gelten vielleicht wieder andere Merksätze?

Die meisten Erwachsenen wollen zwischen den angeblich hilfreichen Merk-Regeln und dem verstandenen Zusammenhang weder unterscheiden noch den tatsächlichen Zusammenhang reflektieren. Die Kinder, die den Zusammenhang nicht verstanden haben, können demzufolge auch keine Kriterien dafür besitzen, welche Regel wann gilt.

Die Aufforderung mehr zu üben, kann nicht zu Einsichten führen. Bei Kindern, die sowieso schon alles mechanisch machen, kann das Üben allerdings den falschen Standpunkt und den Mißerfolg erst so richtig zementieren. Pauken kann fehlendes Verstehen irgendwann nicht mehr kompensieren. Dann fliegt so manche fleißige „rechenschwache Rechenmaschine“ auf und gleitet in die Versagerkarriere ab - früher oder später.

Viele GrundschullehrerInnen haben schon von ihrer Ausbildung her vor Phänomenen wie „Rechenschwäche“ oder mathematischen Lernproblemen kapituliert. Es gelingt ihnen notwendigerweise nicht, in der Kürze der für Problemfälle verfügbaren Zeit, auch noch eine gezielte individuelle mathematische Förderung durchzuführen. Es kommt dabei die bloße Fortsetzung des Unterrichts mit Mitteln der Wiederholung und Anspornung zu mehr Leistung oder auch sogenannte „Selbstbewußseinsförderung“ durch Lob für Fleiß und Durchhaltevermögen heraus - natürlich meist ohne inhaltlichen Lernerfolg. Ein echter kontinuierlicher, individueller, mathematischer Lehr-/Lerndialog hat in der Schule Seltenheitswert.

Dies kann keine Frage der Erhöhung persönlichen Einsatzes von LehrerInnen sein. Liebe LehrerInnen, gebt den Druck nach oben weiter und ladet ihn nicht per Auslesedruck und mit Hilfe legitimatorischer Unfähigkeits-Vorurteile auf die Kinder ab, womöglich mit der Behauptung, die Schule und das Leben seien nun mal so! Dies ist als Hinweis für diejenigen Kollegen gedacht, die leistungsorientierte Schulgesetze (die nützlichen Verwaltungsvorschriften und Erlasse für Lernschwache kennen viele oft gar nicht!) und evtl. widerspenstige Vorgesetzte für schicksalhafte Berufsbedingungen halten.

Oder heißt professionelles Arbeiten als Lehrer etwa: Alle Kinder sind schon von der Natur oder Ihrer Sozialisation her in Güteklassen aufgeteilt, man muß nur noch bei der Durchschleusung durch die Schule die entsprechenden Kanäle für sie öffnen? Das hat zumindest nichts damit zu tun, Kindern etwas beibringen, erklären oder ihr Interesse wecken zu wollen.


2. Psychosoziale Schädigungen durch die von der Schule an den Individuen durchgesetzte Moral von Leistung und Erfolg

Das bewertete Lernen ist an unseren Schulen die entscheidende Bedingung für den positiven oder negativen Verlauf einer individuellen Schulkarriere. Dies wird gegen die Kinder durchgesetzt und die Kinder verstehen die Botschaft richtig, nämlich als Anspruch, dem sie sich zu stellen haben - wegen der vorstellbaren negativen Folgen! Mißerfolg in Mathe zu haben heißt nicht bloß etwas noch nicht verstanden zu haben, sondern „in Mathe versagt“ zu haben.

In der Schule werden Bewertungen auf Mengen richtiger oder falscher Ergebnisse und Antworten pro Zeiteinheit bezogen. Alle Schüler müssen zum festgelegten Zeitpunkt - gleichgültig, ob sie zu diesem Zeitpunkt mit ihrer Verarbeitung des Schulstoffs zu einem korrekten Verständnis gelangt sind - Ergebnisse präsentieren. Es folgt die Bewertung ihrer jeweils individuellen Ergebnisse - die Benotung.

Insofern kommt es auf den Lerngegenstand als Mittel für Punkte und gute Noten an, nicht darauf, ob alles verstanden wurde. Bei Schülern, die das meiste verstanden haben, ist dies in der Regel kein Problem, weil beides zusammenfällt. Die begriffene Sache ist hier eine gute Voraussetzung und geeignetes Mittel für Erfolg.

Bei weniger guten Schülern beruht der bewertete Erfolg größtenteils auf vorübergehend gemerkten Abläufen. Menge, Zahl, Zeichen, Stellenwertsystem und Operationsgesetze sollten eigentlich ihrer Bedeutung nach verstanden worden sein. In einer Schulkarriere können aber auch „auf Reizwörter hin abrufbare“, thematisch isolierte Schemata der Ausführung von Zähl- und Rechenabläufen gelernt werden. Diese strategischen Techniken, die sich mit den mathematischen Techniken „mehr oder weniger gut decken“, können zu schulischen Erfolgen verhelfen, ohne daß ein mathematisches Unwissen dabei auffallen müßte. So verkommen mathematische Gesetzmäßigkeiten zu auswendig gemerkten Spielregeln, die mit der Sache nichts zu tun haben.

Diese durch den Unterricht erzeugte, hartnäckige und unsachliche Stellung zum Stoff aufzulösen und abzuschaffen, ist eine zentrale Therapieaufgabe, weil nur durch die Auflösung der vielen widersprüchlichen Vorstellungen in einem rechenschwachen Merksystem, Mathematik für die Kinder zu einem wirklich zusammenhängenden Wissen werden kann.

Schulischen Anforderungen gegenüber standhalten zu müssen und zu wollen, gilt als Überlebensmaxime des Schulalltags. Die dazu passende Erfolgsmoral übernehmen die meisten Schüler als eigenes Hauptinteresse, noch bevor ein besonderes inhaltliches Interesse für bestimmte Lerninhalte sich entwickeln könnte. Dieser moralische Übergang führt in vielen Fällen zu unzweckmäßigem Lernverhalten und im weiteren oft zu Übergängen in die Sphäre massiver psychoneurotischer Fehlentwicklungen. Die Folgen solcher abstrakten Zweckverschiebungen ergeben sich nicht zufällig in wenigen bedauerlichen Ausnahmen, sondern bestimmen die weitere Persönlichkeitsentwicklung vieler „eigentlich ganz normaler“ Kinder. Zwei Übergänge dominieren dabei in den vielen einzelnen Problemfällen die weitere Entwicklung:

a) Übersetzung von „Leistung“ in den Ausfluß persönlicher Fähigkeit bzw. Unfähigkeit, getrennt von den inhaltlichen, konkreten Lernanstrengungen, Fehlern und Einsichten

Da alle zu erfüllenden Anforderungen in der Schule als Norm gelten und insofern erfüllt zu werden haben, gilt das Versagen an dieser Norm als persönliche Unfähigkeit der versagenden Schüler, für deren Erklärung nun Lehrer, Psychologen und andere Fachleute mit Theorien nicht geizen, wenn sie gefragt werden (vgl. Schrodi 1999). Die Schule bietet einen normierten Unterricht für alle. Wegen der Priorität der Auslese kann die Institution Schule, die den Unterricht organisiert, gar nicht in der Lage sein und auch objektiv nicht daran interessiert sein, jedem einzelnen Schüler offene Fragen zu erklären und Widersprüche aufzulösen. Durch die objektiven Resultate der betriebenen Auslese, die unter Anwendung moderner didaktischer Methoden und unter chancengleichen Bedingungen entstehen, beugt Schule dem Verdacht auf Versäumnisse vor. Andere Kategorien als die Festlegung der Schülerfähigkeiten in den jeweiligen Persönlichkeiten können demnach nach erfolgreicher Sortierung nicht Grundlage der Leistungen der Schüler gewesen sein. Insofern erübrigen sich Fehleranalysen und Förderdiagnostik von vornherein.

Die Logik des Mathematikversagens aus mathematischer Unfähigkeit, gleichgültig ob multi- oder monokausal gemeint, stützt sich auf ein seit Jahrhunderten gerne verwendetes (ideo-) logisches Verfahren:

Man koppelt „das Problem“ - z.B. die Lernschwierigkeiten von Kindern beim Erlernen von Zahl und Rechnen - inhaltlich von dem ab, worin es besteht - z.B. nämlich von dem konkreten mathematischen Denken und dem Wissensstand der sogenannten rechenschwachen Grundschulkinder. Das Problem erscheint in der so hergestellten theoretischen Ausgangslage dem Betrachter als grundlos bzw. unerklärlich. Dann aber „entdeckt“ man etliche plausible Gründe für Lernschwierigkeiten aller Art in diversen Voraussetzungen des Körpers, der Wahrnehmung, der Denkgewohnheiten, der sozialen Umwelt, der Vererbung, der Begabung und Neigungen, sowie der psychischen Konstitution der Kinder (vgl. Thiel 2001). Weitere Sphären der Begründung könnten ebenfalls zusätzlich plausibel gemacht werden, wenn jemand sich davon einen Nutzen oder auch nur eine „geistige Versöhnung mit der Wirklichkeit“ verspricht. Gründe und Zusammenhänge für die Existenz und Wirksamkeit angeblicher Festlegungen erscheinen als zwingend, aufgrund der Normabweichung, die durch schulische Auslese bereits manifestiert wurde. Die schulisch hergestellte „Abweichung“ wird damit zwar nicht geklärt, aber der logische Zirkel der zu verplausibilisierenden Notwendigkeit wird geschlossen. In frecher Ignoranz gegenüber den nicht verstandenen Lerninhalten schreibt man damit den Kindern eine angeblich an ihnen auffindbare „Mathe-Versagereigenschaft“ zu. Das alles macht denjenigen nicht stutzig, der sich geistig bereits vollkommen auf Konkurrenz und Auslese als schicksalhafte Karrierevoraussetzung und vermeintliches intellektuelles „Lebensmittel“ eingelassen hat.

Überlegen Sie mal, wie Sie dazu stehen!

b) Generalisierung der dadurch erfahrenen Erfolgs- oder Mißerfolgserlebnisse auf die Persönlichkeit des Lernenden, d.h. „Versager“ oder „Gewinner“ sein

Das Interesse der meisten Schüler an der Mathematik relativiert sich schon gleich von Anfang an, d.h. noch bevor ein sachgemäßes Interesse an Mathematik überhaupt hätte entstehen können. Im Mittelpunkt des Schülerstrebens steht nicht der zu lernende Stoff, sondern die Bewertung der in festgelegter Zeit zu lösenden Anzahl mehr oder weniger komplexer Aufgaben - also der produzierten Ergebnisse. Worum die Kinder nun bemüht sind, ist das Erlernen von Methoden und Strategien für die Erlangung von Schulerfolg oder Vermeidung von Mißerfolg. Die gute oder schlechte Note weist Schülern einen „persönlichen Wert“ zu. Eine schlechte Note beweist dem Schüler, jenseits aller gemachten Fehler und guten Ansätze, daß er versagt hat.

Wenn allen Kindern dieselbe Aufgabe gestellt worden ist, ist der Schluß bei Versagen der: „Es liegt an mir!“ Häufige Folge: Schüler kommen nicht mehr mit, steigen geistig aus, entwickeln psychische Probleme.

Die sowohl in verbalen Beschreibungen als auch in Noten vollzogene abstrakte Wertzuweisung an die Schüler erhält ihre psychologische Wucht durch den Vergleich innerhalb der Klasse, durch den allein diese Art der Bewertung „Sinn“ macht. Es entsteht eine beabsichtigte Wirkung nach innen und nach außen: Disziplinierung der Kinder in und durch den Wettbewerb und ihre „intellektuelle“ Sortierung unter Konkurrenzbedingungen als formal gültiges Orientierungsangebot für Individuum und Gesellschaft.

Lob und Tadel werden für gute oder schlechte Leistungen, gutes oder schlechtes Verhalten erteilt. Die Gegenstände des Lernens, z.B. die Zahlen und Rechenoperationen, werden diesen Gesichtspunkten untergeordnet! In Lob oder Tadel steckt somit das entscheidende - auch „mathematisch“ entscheidende - Orientierungsangebot an das Kind für die Entwicklung seiner Persönlichkeit.

Das Kind hat sich an den vorgegebenen Lernzielen so zu bewähren, daß es sich die gewünschten Bewertungsmaßstäbe zu eigen macht. Mitmachen, Stoff nehmen wie er kommt ohne Frage nach Interesse und Realitätsbezug. Disziplin und Anpassung sind dabei gefragte Schülertugenden. Ein Teufelskreis von Lernen, Bewerten, Lernversagen, sozialem Ausschluß usw. beginnt. Das Kind stellt sich dieser Bewährungsaufgabe und es ergeben sich zwei Möglichkeiten: „Erfolg“ oder „nicht Erfolg“!

„Versagen“ im Hauptfach Mathematik wiegt schwer für das „moralische Selbstbewußtsein“ des Kindes als sich entwickelnde Persönlichkeit. Schlußendlich hält der Schüler nicht das, was er in der Mathematik noch nicht richtig verstanden hat, für sein Problem, sondern sich selbst und seine ganze Persönlichkeit, ideologisch zusammengefaßt in Begriffen wie: mangelhafte Fähigkeit, Begabung, Motivation usw.

Dies kann soweit gehen, daß die psychologische Betrachtung seines Mathe-Problems nicht nur die Analyse tatsächlicher mathematischer Schwierigkeiten völlig verhindert, sondern durch eine Befassung mit anderen „Problemen“ ersetzt und als Folge jedes Weiterlernen im Fach scheitert. Je stärker sich eine solche Selbstbewertung verfestigt, desto wahrscheinlicher entwickelt das Kind negative psychische Folgeerscheinungen, mit denen es selbst, Eltern und Lehrer zusätzlich zu kämpfen haben.
 
Kinder können verschiedene Schlüsse aus einer solchen Situation ziehen. Sie können ängstlich werden, somatisieren, Neurosen entwickeln, Agressivität entwickeln, unsoziale Verhaltensweisen an den Tag legen und Erfolg auf unerwünschten Gebieten suchen (Drogen, Gewalt, Rechtsradikalismus, Zynismus, Mobbing, Suicid usw.). Der Phantasie sind hier keine Grenzen gesetzt. Die Kollegen in den Beratungsstellen kennen die Vielfalt der Fälle. Daß es sich großenteils um Probleme handelt, die aus Nichtbewältigung von Mißerfolgen in der Schule bzw. aus Konkurrenzproblematiken in der Schule entstanden sind, ist ihnen nicht unbekannt.


3. Warum die Folgen widersprüchlicher Zwecksetzungen der Schule nicht durch bessere Lehrmethoden aufgefangen werden können

Ich behaupte, daß eine sorgfältige, individuelle, mathematische Lernstandsanalyse geeignet ist, mathematische Lernprobleme inhaltlich zu analysieren. Daran anknüpfend kann ein mathematisch und pädagogisch gut ausgebildeter Fachmann/-frau durch einen Dialog auf der Verständnisebene des jeweiligen Kindes, durch konstruktive Fragen mit dem Kind am Stoff (mit und ohne Lehrmaterial) arbeitend, nach und nach das Verständnis für alle Aspekte der Zahl und des Rechnens aufbauen. Geschwindigkeit des Lernens darf dabei kein vorgegebener Maßstab sein, da der kontinuierliche Aufbau von Wissen nicht von einer vorgegebenen Zeitspanne abhängt.

Gleichbehandlung von unterschiedlichen Kindern, gleichgültig nach welchen methodisch-didaktischen Prinzipien, die angeblich die Schulqualität in Sachen Mathematik verbessern, führt unweigerlich zu erheblichen Versagerquoten. Praktizierte Gleichbehandlung schließt nämlich individuelle Förderdiagnostik als elementares methodisches Lehrprinzip aus. Daher haben derartige, aus lernfremden Gründen erforderlichen Zusatzbedingungen wie Gleichbehandlung, in einer zweckmäßig vorgehenden Lehre nichts zu suchen. Sie machen überhaupt nur „Sinn“ unter dem Gesichtspunkt einer beabsichtigten, breit angelegten Schülerauslese.

Eltern sollten sich fragen, ob die bisher gelaufene Lehre überhaupt geeignet war, ihren Kindern auf sachgerechte, einfache Weise mathematisches Wissen zu vermitteln. Wer die Methodenökonomie von Grundschulunterricht allerdings getrennt vom Auslesezweck des Unterrichts betrachtet, kann die ideologischen Auseinandersetzungen über Unterrichtsmethoden - warum sie angeblich scheitern oder auch nicht - kaum beurteilen.

Wir beobachten seit Jahrzehnten einen „mit Problemen kämpfenden“, aber immer „problematischer werdenden“ methodisch-didaktischen Weiterentwicklungsprozeß der mathematischen Bildung an den Schulen. Zu erklären ist der ideologische Hintergrund, der diese Entwicklung begleitet hat:

Das Menschenbild des Ausleseunterrichts, die Kinder würden durch die schulische Auslese gemäß ihrer eigenen Unterschiede entsprechend belehrt, gefördert und zur individuellen Entfaltung geführt, unterstellt den bereits eingenommenen Auslesestandpunkt. Die Resultate der Auslese bestätigen den „Ideologen der Auslese“ nur noch einmal die Realität ihres Vorurteils (vgl. Kap. 2). Wird ein solcher Auslesestandpunkt einmal eingenommen, kann individuelle Diagnostik und Förderung schlicht für überflüssig oder zumindest zu einer Ausnahmeveranstaltung erklärt werden. Nur aus Gründen besonderer Fürsorge für „behinderte Einzelfälle“ - sozusagen aus humanitärer Großzügigkeit der Gemeinschaft der Normalen gegenüber den anderen - würde förderdiagnostisches Lehren dann noch in Betracht kommen. Dabei kann - wie weiter oben bereits beschrieben - unterstellt werden, daß die nicht förderdiagnostische, lernfeindliche Vorgehensweise des Ausleseunterrichts mit ihren vielfältigen inhaltlichen Lehrfehlern und Unterlassungen selbst zu Problemen führt, die wiederum nur mit förderdiagnostischem Vorgehen wieder kompensiert werden können.

Das Menschenbild des Ausleseunterrichts beinhaltet den Glauben an Intelligenznormen, Begabungen und basale Fähigkeiten. Die implizite Behauptung solcher Allgemeinplätze ist: Was ein Kind kann oder können wird ist bereits in ihm angelegt, d.h. jedes Individuum ist in seinen zukünftigen Fähigkeiten festgelegt. Was herauskommt, muß schon drinnen gewesen sein bevor das Lernen anfing! Diese Behauptung ist nachweislich falsch (siehe Kapitel 2). Wozu gäbe es sonst überhaupt eine institutionalisierte Lehre in der Schule, die methodisch auf Willen und Anstrengungen der Schüler setzt, um Lernen in Gang zu setzen? Der im Intelligenzbegriff unterstellte Rassismus (vgl. Steeg 1996) macht aber vielen Menschen plausibel, daß alle unterrichtlichen Lehranstrengungen ein quasi natürliches Limit hätten: die Normerreichung mit normiertem methodischem Aufwand. Welche Methoden es jeweils sind, spielt letztlich keine größere Rolle. Moderne Angebote zur Nutzung pädagogischer Freiräume gibt es seit Jahrzehnten stapelweise (siehe Fachverlage und diverse Fortbildungsangebote) und sie werden auch von den LehrerInnen genutzt. Was sollten Pädagogen auch sonst tun als unter den gegebenen Bedingungen alles mögliche zu versuchen, wenn sie die Kinder beim Lernen unter Auslesebedingungen irgendwie unterstützen wollen?

Wenn das mathematische Lernen endgültig nicht gelingt, ergeben sich für manche Eltern und LehrerInnen Fragen der moralischen Wertigkeit des Kindes, wie z.B. die Beschuldigung, es habe sich nicht genügend angestrengt. Beliebt als unverbindliche Hypothesen leistungsbehindernder Faktoren sind ebenso Legasthenie, Rechenschwäche, ADS, schlechter Lehrer, schlechte Didaktik, schlechtes Elternhaus usw. Be- und Entschuldigungstitel wie diese lassen sich sowohl in der Literatur als auch im sogenannten „gesunden Menschenverstand“ in vielfältiger Weise entdecken und anwenden.

Alle diese ideologischen Instrumentarien unterstellt, haben wir die optimalen Legitimationsbedingungen für schulische Auslese beisammen. Auf dieser Grundlage kann Lernen und Lernerfolg nur noch eine Frage von gerechten Bedingungen für die „Entfaltung bereits festliegender Fähigkeiten und moralischer sowie motivationaler Kapazitäten“ sein, um von den Kindern in ihre „durch Unterricht stimulierte intelligenten Leistungen“ verwandelt zu werden.

Wenn also - auf dem in den letzten vier Absätzen beschriebenen Legitimationshintergrund - die Vorbereitung und Durchführung von Auslese de facto die Priorität vor den individuellen, inhaltlichen Lernerfolgen hat, ist davon auszugehen, daß bei einer so gesetzten Priorität die Überprüfung des Unterrichts auf inhaltlich-individuellen Lehr-/Lernerfolg auch gar nicht stattzufinden braucht!

Im Ausleseunterricht wird mathematische Wissenvermittlung mit entsprechender Unterrichtsdidatik, dafür zweckmäßigem Lehrmaterial und klassenniveaugerecht strukturierten Schulbüchern betrieben. Dort haben sogenannte normalintelligente (s.o.) SchülerInnen die Gelegenheit zu beweisen, daß sie in der Lage sind, die ihnen gebotenen Chancen für gute Noten mehr oder weniger gut wahrzunehmen. Dafür erhalten sie anschließend normalverteilte Leistungsbewertungen. Die Feinsteuerung durch die verlangte Menge an Aufgabenlösungen pro Zeiteinheit stellt für die LehrerIn das Mittel dar, auch bei ziemlich homogenen Leistungsgruppen immer wieder eine Streuung herbeizuführen, mittels derer die SchülerInnen voneinander unterschieden werden können. Aus noch so minimalen Unterschieden in Trefferquoten und anderen abstrakt „messbaren“ Leistungen lassen sich gut quantifizierbare Unterschiede für die Bewertung herstellen - dabei ist „herstellen“ zu unterstreichen! - oder haben Sie schon einmal ein „mangelhaftes Kind“ gesehen - ohne Vergleich zu anderen und ohne vorgegebenen Lehrplan, ohne Niveauvorgabe und ohne Zeitbegrenzung und ohne Punktefestlegung am Stoff! (vgl. Heid 1973, 1977, 1988)

Am Ende einer Bewertungsphase heißt das Ergebnis z.B.: Der Schüler, die Schülerin „XY“ wurde als Schüler/-in mit der mathematischen Qualität „mangelhaft“ bewertet! Diese Bewertung war zugleich Inhalt und Zweck des veranstalteten Unterrichts bezogen auf diese einzelne SchülerIn! Eine Objektivierung von Leistung ist durch die Bewertung selbst gegeben, d.h. auf eine evtl. mögliche Legitimation von Leistungsbewertung durch inhaltlich, normierte Beschreibung kann getrost verzichtet werden. Weder Schüler noch Eltern beschweren sich darüber, weil der ideologische Konsens (s.o.) von Kontrolleuren und Konkurrenten auch hier nur die Gerechtigkeit innerhalb des bereits feststehenden chancengleichen Ausleseprinzips gelten läßt.

Ob ein Schüler dies und jenes noch gar nicht verstanden hat, über bestimmte hartnäckige Irrtümer von niemandem aufgeklärt wurde, für seine Verhältnisse zu wenig Zeit gehabt hat oder bereits vorher durch ständigen Leistungsdruck nervös gemacht wurde und daher „seine Leistungen“ nicht entfalten konnte usw. ist als zusätzliches Interpretationsmuster für „Problemschüler“ durchaus gängig. Im Auslesesystem gilt dies als mögliche nachträgliche, interpretative Unterabteilung einer objektiv bereits gelaufenen Leistungsbewertung. Die teilweise katastrophalen inhaltlichen Lehrfehler (vgl. Baruk 1989, u.a.), die Kinder in einem methodisch dominierten Unterricht auf die verschiedensten Holzwege überhaupt erst führen, fallen dabei sowieso unter den Tisch.

Lehre unter Auslesebedingungen wird von Bildungspolitikern nur dort als verbesserungsbedürftig angesehen, wo die Leistungsspitzen und -täler auf schlechtere „Leistungen“ im internationalen oder bundesländerübergreifenden Vergleich hinweisen könnten (PISA, TIMMSS oder MARKUS/Rhld.-Pflz. oder auch die sogenannten Diagnosearbeiten/4.Klasse-Baden-Württemberg).

Zitat aus FAZ-Artikel von Eckhart Kauntz vom 13.11.2000 „Was macht Klassen (Hervorhebung durch den Zitierenden) leistungsstark?“ Ein Mathematiktest (Anm.: MARKUS) in Rheinland-Pfalz:

"Der SPD-Politiker Zöllner sieht in den ersten Ergebnissen der Studie zunächst einmal die Bestätigung für die Effizienz des dreigliedrigen Schulsystems (HS, RS, Gym) und für seine Ergänzung durch die integrativen Schulformen (IGS, Regional-Schule, Duale Oberstufe). Für Zöllner hat die Verteilung der Schülerleistungen über die Bildungsgänge hinweg den Erwartungen entsprochen.
   Erstaunt hat ihn aber der Umstand, daß der Spitzengruppe der leistungsstärksten Schüler (dem obersten Sechstel) bei einem das unterschiedliche Vorwissen nicht berücksichtigenden Test nicht nur 39,4 % aller Gymnasiasten aller Gymnasien und 25 % aller Gymnasiasten aus den Gesamtschulen angehörten, sondern immerhin noch 1,7 % des Hauptschul-A-Kurses. Bei dem Testteil, der das unterschiedliche Vorwissen berücksichtigte, waren sogar 7,2 % des Hauptschul-A-Kurses in der Spitzengruppe."


Welch ein stattliches Ergebnis. Zahlen lügen nicht. Über den tatsächlich verstandenen Inhalt des Gelernten und über die Versagerkarrieren der gescheiterten und die Gründe für ihr Scheitern wird nichts ausgesagt. Aber O-Ton-Zöllner:

"Der alte und immer wieder gern provozierte Streit um die angeblich bessere Schule dürfte damit zu den Akten gelegt werden können"


Man kann sich überparteilich und staatsmännisch aufführen und größte Zufriedenheit bekunden, denn gut verteilte Spitzengruppen bringt das Schulsystem jenseits aller Systemfragen hervor. Was zu erreichen war, wurde erreicht! Alles andere ist kosmetische Verbesserung in Details. Schuldfragen sind in der hergestellten Chancengleichheit bereits abgehakt - nämlich auf der Seite derer, die „objektiv gegebene“ Chancen nicht wahrgenommen haben!

Worauf ist solch ein Politiker eigentlich scharf? Auf seine als Erfolgsnachweis abgrenzbaren Spitzenleistungsquoten! Wer auf der Strecke bleibt, hat in der Statistik seine nützliche Rolle als namenloser Gegenpol (Versagerquote) zu spielen. So gesehen macht Förderung von Lernschwachen, wie sie in Rheinland-Pfalz sogar vom Gesetzgeber vorgesehen ist (siehe Verwaltungsvorschrift von 1993) keinen Sinn. Angesichts mangelnder Mittel, mangelnder Personalkapazitäten, konzeptloser Fortbildungsangebote und dürftiger Informationen für LehrerInnen müssen sich daher die Grundschulreferenten in Rheinland-Pfalz nicht wundern, daß ihr fortschrittliches Konzept für die Förderung von lernschwachen Schülern von Schulen und Lehrern so wenig beachtet wird.

Das Interesse eines Ministers, der die Resultate der Auslese zum Nachweis für „gute“ Schulqualität erklärt, zeigt damit, trotz „großzügiger Verwaltungsvorschriften für Lernschwache“ in Rheinland-Pfalz, daß er sich faktisch gegen das Interesse sogenannter lernschwacher und damit auch rechenschwacher Kinder stellt.

Passend zu so viel politischer Selbstzufriedenheit trägt die Wissenschaft ihren Teil zur Anpassung an die Bedürfnisse des Schulsystems bei, indem sie die Probleme der Kinder mit der Schule kurzerhand begrifflich in ihr Gegenteil verkehrt: Schule hat Probleme mit den Kindern, weil ihnen ein „Vorwissen“ fehlt und dies nicht gleich bemerkt wird und sie deshalb (!) oft „rechenschwach werden müssen“ (Uni-Würzburg/Psychologie-IV):

Es wird über „Vorhersagemöglichkeiten von Rechenschwäche“ geforscht und dabei den Kindern ganz nebenbei ein „Soll-Vorwissen“ als Norm unterstellt. Wenn sie dieses Wissen nicht besitzen, sind sie zumindest teilweise nicht „schulreif“. „Rechenschwäche“ entsteht nach Aussage solcher Forschungen dann deshalb, weil der darauf aufbauende Stoff nicht mehr verstanden wird. Hier verquickt sich Vernunft mit Ideologie, denn eine Kritik am Auslesesystem soll das nicht gewesen sein. Die Verfasser schrieben auf Ihrer Webseite der Uni-Würzburg (Autoren: Krajewski/Schneider):

„Es zeigte sich, dass über die allgemeine intellektuelle Fähigkeit hinaus das zahlrelevante Vorwissen, das Kinder schon vor der Einschulung besitzen, einen ganz entscheidenden Faktor dafür darstellt, wie gut ein Kind am Ende der ersten Klasse den Lehrplanstoff des Mathematikunterrichts beherrschen wird. Dieses Vorwissen besitzt einen spezifischen Vorhersagewert für die Mathematikleistung.“


Wer hätte das gedacht?

Die darin steckende Wahrheit über die Schule sollte man fast den Autoren zugute halten. Aber der dort vorgeschlagene Ansatz zur „Prävention gegen Rechenschwäche“ stellt sich bei genauerem Hinsehen als ideologisch, geistige Eingemeindung schulischer Auslese heraus - sonst müßte hier nämlich gar nicht erst „vorgebeugt werden“, bevor das Schulversagen „eintritt“. Die Forderung nach einer förderdiagnostisch unterstützten sachgerechten Lehre an den Schulen erscheint absurd, denn der Schule wird bereits unterstellt, sie betreibe so etwas wie zweckmäßige Lehre – der Norm entsprechend versteht sich! Nur die neu beginnenden Schüler sind demnach, mit zu geringem Vorwissen, dort teilweise „an der falschen Adresse“, weshalb sie fast zwangsläufig rechenschwach werden müssen! Die Wissenschaftler haben an den Kindern das persönliche Merkmal „mangelndes Vorwissen“ entdeckt! Das klingt schon wie eine Krankheit.

Pech gehabt: Vorbeugen ist besser als unbedachte Einschulung (siehe auch: schulratgeber.de, Kriterienkatalog zur Grundschulfähigkeit). Heißt das nun Schule macht dumm, wenn man das „nötige“ Vorwissen nicht besitzt? Soll man jetzt zur Vorbeugung etwas extra lernen, bevor man in die Schule geht - also doch Vorschule als notwendige Schulvorbereitung oder auch Vorauslese? Was heißt das für die Schule und ihre „Aufgabe“? Ist Lernen dort etwa nicht das wichtigste Ziel? Warum hat man den ABC-Schützen das verheimlicht?

Welche Methode des Unterrichts oder der Förderung bewahrt nun also die Kinder vor der Rechenschwäche - etwa „die Präventions-Methode“? Heißt das nun: Rechenschwäche kann durch Lehre von notwendigem Vorwissen verhindert werden? Ist hier etwa etwas doppelt gemoppelt oder handelt es sich schlicht um die Absurdität einer ideologischen Beurteilung des Auslesesystems?

Bringt Schule bisher notwendiges Wissen deshalb den Kindern nicht bei, weil dieses Beibringen von notwendigem Wissen bei einer „normalen Mehrheit der Schüler“ nicht notwendig erscheint? Entspricht das eigentlich den Tatsachen und worin sind diese Schüler der Mehrheit eigentlich normal? Wurde dafür bereits eine Schülerpopulation getestet, um die „Schulnorm“ herauszufinden, oder ist etwa die Schule und ihr normalverteilter Auslesealltag selbst dieser Test? Haben Kinder, die das besagte „Vor“-Wissen nicht besitzen, auf einer normalen Schule nichts zu suchen? Sind die Kinder an die „Norm“ der Schule anzupassen? Ist Schule für das „Nach“-Wissen da - nach der Vorbeugung?

Muß die Schule nicht erst einmal „nachsitzen“?

Nein!

Die Schule wird weiter nach neuen Methoden des störungsfreien Unterrichtens (Didaktik) und der Förderung des Mitmachens ihrer Ausleseobjekte (Motivation) suchen. Dabei wird sie nach wie vor erfolgreich ihre Hauptaufgabe, die Auslese, abwickeln und bestenfalls gelegentlich in einzelnen Fällen von hartnäckigen Eltern gestört werden! Im Ergebnis werden die immer wieder vom Unterricht hervorgebrachten sogenannten „Lernschwachen“ das Hin und Her zwischen Auslese und Lernen auch in Zukunft ausbaden müssen.

Hier noch ein kleiner Exkurs zur geistigen Verfaßtheit baden-württembergischer Bildungsideologen:

Aus gut informierten Kreisen in Baden-Württemberg erfuhren wir, daß Herr Prof. Dr. Werner Nestle, Lehrerausbilder an der PH-Reutlingen, vor einigen Monaten bei einem Vortrag für LehrerInnen aussprach, was viele LehrerInnen denken - sinngemäß zitiert:


Das hört sich sehr pragmatisch und vernünftig an. Man könnte sich fragen, warum man nicht früher darauf gekommen ist. Wozu die ganze Aufregung mit der „Rechenschwäche“. Daß es sich bloß um ordinäre Rechenschwierigkeiten handeln könnte, erklärt alles und macht alles ganz einfach. Jetzt wird alles gut und „stigmatisierende Etiketten“ (auch die Noten?) will man den Kindern doch unbedingt ersparen!

Wenn Eltern nun meinen, sie würden mit der Durchsetzung der Anerkennung der von Nestle gerade abservierten „Rechenschwäche“ nun doch noch das Problem ihrer rechenschwachen Kinder zu lösen beginnen, haben sie die Härte der Fakten, die Nestle hochhält, nicht erkannt:

Eine systemimmanente Rechtfertigung („Rechenschwäche“) dafür, innerhalb eines Auslesesytems Hilfe für Kinder mit Lernproblemen in Mathematik verlangen zu dürfen, weist Nestle, der Pragmatiker, selbstbewußt zurück. Auslese funktioniert nämlich nur dann reibungslos, wenn Ausnahmeregelungen für „Versager“, aus welchem Grund auch immer, möglichst gar nicht erst zugelassen werden. Sein großzügiges Angebot ist die Fortsetzung der schon immer betriebenen endlosen Verbesserungen des Mathematikunterrichts. Dazu braucht man keine Sonderstellung rechenschwacher Kinder, keine spezielle Förderung, auch keine individuelle inhaltlich-mathematische Förderdiagnostik. So einfach ist das!

Den Kindern wird objektiv eine Leistungsnorm aufgemacht, an der sie sich im chancengleichen Wettbewerb bewähren sollen. Bei Lernversagen wälzen die Beteiligten LehrerInnen und Eltern wie selbstverständlich Fragen über Schuld und Rechtfertigung, ohne es jedoch so zu nennen oder auch nur wahrhaben zu wollen: Soll das Kind eine Sonderstellung im Unterricht erhalten und eine besondere Förderung im Unterschied zu anderen Kindern? Welche Belege (z.B. Testergebnisse) gibt es dafür, daß dieses Kind besonderer Belehrung bzw. Behandlung bedarf? Ist es ohne eigenes Zutun (z.B. „Faulheit oder Dummheit“) in diese Situation, den „Zustand der Rechenschwäche/Rechenschwierigkeiten“ geraten? Solche Fragen müssen nämlich unter Auslesebedingungen geklärt worden sein, um einen solchen besonderen Anspruch im Rahmen von gleichen Chancen zu rechtfertigen, vorausgesetzt die betroffenen Eltern schaffen es die „Rechenschwäche“ als Berufungstitel in Baden-Württemberg durchzusetzen. Sollte man sich das wünschen?

Gleichzeitig forscht Nestles baden-württembergischer Kollege Prof. Dr. Jens Holger Lorenz seit Jahrzehnten zum Thema Rechenschwäche. Er darf das, ohne dafür gerügt zu werden, er denke sich falsche Etiketten aus, weil er einerseits anerkennt, daß es Kinder gibt, die trotz (oder wegen) des Mathematikunterrichts in der Grundschule Probleme in Mathe haben, andererseits aber dokumentiert, daß es sich hier - im Sinne eines noch in der Entwicklung befindlichen „fundierten Persilscheins“ - um bedauernswerte Einzelexemplare handelt. Solche müssen selbstverständlich in der Schule aufgefangen werden, gleichgültig wie lange sie darauf warten müssen irgendeine Art Förderung zu erhalten, wenn sie denn einmal als Problemfälle erkannt und anerkannt werden sollten.

Zwischen den fundierten und den ausgedachten Etiketten muß natürlich ein Fachmann unterscheiden können, damit dann auf gesetzlicher Grundlage solche „Scheine“ beantragt werden können - kongenial zum §35a-KJHG („drohende seelische Behinderung“) beim Jugendamt! Eltern und Kinder freuen sich immer wieder aufs neue über die vielen Gelegenheiten, die eigenen „Möglichkeiten“ per „wissenschaftlich fundiertem Test“ (IQ/Diskrepanz) ausloten lassen zu dürfen - oder? Wann die Kinder wie gefördert werden ist dann leider keine inhaltliche Frage mehr, sondern nur noch eine Frage der Verfügbarkeit an geeigneten LehrerInnen. Aber hatten die nicht schon vorher alles versucht und nichts half bei dem gescheiterten Kind? Schließlich war es doch rechenschwach, wie man nun nach dem Test ganz genau weiß!

Gleichzeitig läßt Frau Ministerin Schavan, die neuerdings noch intensiver auf ihre guten Kontakte zu den Hochschulen setzen will, wie wir aus zuverlässiger Quelle erfahren, deshalb verlauten, sie werde „die Rechenschwäche“ erst dann in eine Verwaltungsvorschrift rechtsverbindlich aufnehmen, wenn nachgewiesen werden könne, daß „die Rechenschwäche“ tatsächlich erbbedingt sei. Ob Professor Lorenz ihr dazu geraten hat? Sie wird ihn doch hoffentlich vorher befragt haben? Darüberhinaus wird Schavan in einer DPA-Meldung zu PISA vom 11.01.2002 zitiert:

„Als weitere wichtige Folge der «Pisa»-Ergebnisse will Schavan auch das Sport- und Bewegungsangebot in den Schulen ausgeweitet sehen: «Hirnphysiologen sagen uns, dass es zwischen besserem Lernen und ausreichender Bewegung einen unmittelbaren Zusammenhang gibt.» Dabei gehe es weniger darum, ob in Zukunft zwei oder drei Schulstunden pro Woche Sport unterrichtet werden. Körperliche Bewegung müsse in vielfältigen Formen in den gesamten Schulalltag integriert werden. «Schüler und Lehrer brauchen mehr Zeit und Raum für Bewegung. Das ist ein Schlüssel für bessere Lernbedingungen», betonte die Ministerin. Dazu gehöre eine entsprechende Gestaltung der Schulhöfe, die stärkere Kooperation zwischen Schulen und Sportvereinen sowie die Ausbildung von Schülern zu Übungsleitern.“

Super!

Das läßt natürlich hoffen - vor allem auf noch spezialisiertere und effektivere Zusammenarbeit mit den Hochschulen! Oder zeigt das nun endgültig, daß das Ministerium in Baden-Wüttemberg eher fest entschlossen ist, sich von den Eltern der „Versagerkinder“ die bisher so effektive Auslese nicht verwässern zu lassen?



4. Zusammenfassung der Argumente – Schlußfolgerungen für Eltern, Schüler, Lehrer und Elternverbände

Was sollten nun Eltern und Lehrer aus den oben ausgeführten Fakten, Argumenten und Schlußfolgerungen lernen, wo sich doch jeder (PolitikerInnen, LehrerInnen, Eltern) für die Verbesserung der Lernbedingungen der Kinder einsetzen will?

Zunächst einmal müssen sie den Gedanken festhalten, daß es falsch ist, den Kindern ihre Leistungen in der Schule als Ergebnis eines irgendwie festgelegten Fähigkeits-Potentials zu betrachten (s.o.). Leistungen des Denkens und Lernens müssen ihrem inhaltlichen Zusammenhang nach beurteilt werden. Eine individuelle Lehranstrengung durch eine qualifizierte erwachsene Lehrperson benötigen die meisten Kinder dringend, um komplizierte Sachverhalte wie z.B. Mathematik erlernen zu können – gleichgültig, ob sie bei Zahlen vielleicht langsamer und/oder umständlicher denken als andere Kinder. Meistens schwindet die Begeisterung der Kinder für die Schule schon deswegen, weil sie durch den schulischen Wettbewerb und die dafür erforderliche Disziplinierung auf ziemlich unproduktive Pfade des Lernens geführt werden: Mechanisierung des Denkens, Auswendiglernen, widerspruchsloses hinnehmen jeden Unterrichts, den Mundhalten und Stillsitzen.

Vor allem in den Grundschulen werden die sogenannten lernschwachen Kinder systembedingt und mit Notwendigkeit alleine gelassen. Viele solcher Lernprobleme sind GrundschullehrerInnen aufgrund ihrer Ausbildung nicht diagnostisch zugänglich. Den Kindern deswegen aber einfach einen Mangel anzudichten (siehe auch: Schrodi 1999), der da heißt: „Was es nicht kann, kann es auch nicht können. Wir haben es doch versucht und es ging nicht. Also liegt es am Kind selbst,“ ist ein sachliches und fachliches Fehlurteil!

Viele der LehrerInnen in den Schulen und engagierte BeamtInnen in den Schulbehörden empfinden dies inzwischen auch - teils bewußt, teils intuitiv - als Mißstand und versuchen, eine förderdiagnostische Linie dagegenzusetzen. Die „amtliche Einführung“ von Begrifflichkeiten wie „Rechenschwäche“ oder „Dyskalkulie“ einschließlich dazugehöriger Definitionen in diverse Verwaltungsvorschriften und Erlasse kann jedoch nicht zur Lösung von Lernproblemen beitragen. Sie führen gerade nicht zur Klärung der Probleme und Vorbereitung von Förderung (siehe Baden-Württemberg, Kap.3), sondern eröffnen Schuld- und Kompetenzfragen, die den Kindern schaden.

Die bereits vorhandenen Verwaltungsvorschriften und Erlasse reichen dem Buchstaben nach aus, um erhebliche Verbesserungen für therapeutische Förderungen und deren Rahmenbedingungen erreichen zu können, wenn in jedem Einzelfall inhaltlich gezielt argumentiert wird – selbstverständlich auf der Grundlage förderdiagnostischer Erkenntnisse über die einzelnen Kinder. Ohne engagierte und kompetente Eltern und andere Fachleute - im günstigeren Fall auch aufgeklärte LehrerInnen - haben solche Kinder bis heute geringe Aussichten auf Hilfe.

Die Ideen der Ministerialbeamten z.B. in Rheinland-Pfalz, im Saarland und auch anderswo, die die Misere kennen, sind insofern bereits fortschrittlicher als die Praxis vieler LehrerInnen vor Ort. Solange Schule und Lehrer nicht selbst in der Lage sind, genügend ausgebildetes Personal bereitzustellen, um Förderungen und entsprechende Diagnostik durchzuführen, müssen Eltern rechenschwacher Kinder die Anwendung der bereits vorhandenen gesetzlichen Vorschriften zum Wohle lernschwacher Kinder in jedem Einzelfall durchsetzen. Lehrer und Schulbehörden haben die diagnostische Kompetenz in der Regel nicht, um das Vorliegen und die inhaltliche Beschaffenheit solcher Fälle eindeutig beurteilen zu können, geschweige denn Fördermaßnahmen planen zu können. Daran ändern auch die ab und an neu herausgegebenen „vielseitigen“ Broschüren mit Ratschlägen zur Förderung lernschwacher Kinder nichts. LehrerInnen berufen sich gerne darauf, solche Informationen zu kennen. Jenseits der Beurteilung, ob solche - oft schulpsychologischen - Informationen wirklich geeignet wären, LehrerInnen im Alltag zu unterstützen, stehen viele von Ihnen bereits vor einer Kenntnisnahme solcher Informationen auf dem Standpunkt, wegen schulischen Zeitmangels und hoffnungsloser Überforderung nichts damit anfangen zu können. In Einzelfällen werden dann hilflose Versuche unternommen, anhand schulpsychologischer Broschüren und einschlägiger Förderrezepte Schülern ausnahmsweise eine Art von Förderung zukommen zu lassen. Am Ende wird wiederholt, geübt, gezählt, angeschaut und hantiert, um Erfolgserlebnisse suggerieren zu können.

Auch eine stärkere juristische Festschreibung in den Verwaltungsvorschriften zu den Schulgesetzen kann deshalb die förderdiagnostische Argumentation in jedem einzelnen Fall nicht ersetzen oder die Meinung einer LehrerIn verändern, wenn diese zunächst eine andere Meinung vertritt.

Besondere notwendige Maßnahmen für individuelles Lehren und Lernen erfordern Argumente zur konkreten Begründung und Durchführung von individuellen Förderungen, nicht neue Gesetze, die dann jeder aufs neue abstrakt auslegt und anwendet.

Insofern steht und fällt der Erfolg einer „förderdiagnostischen Wende“ in der Schulpolitik mit dem Aufstand der Eltern der betroffenen Kinder gegen Unwissen und kontraproduktive Zwecksetzungen der Ausleseinstitution Schule und der dort täglich abgewickelten Unterrichtsroutine. Die fachkompetente Hilfe müssen Eltern sich aus dem Bereich der universitären Wissenschaft und der erfahrenen privaten Praktiker in Sachen Dyskalkulietherapie verschaffen.

Eine inhaltliche Neutralität gegenüber Ideen, Methoden und Beurteilungsmaßstäben von einzeltherapeutischer Förderung und Förderdiagnostik kann ein Elternverband, der wirksame Hilfe erreichen will, sich dabei nicht leisten. Man muß Farbe bekennen und die fachliche Kompetenz an der Begründung und dem Inhalt der Maßnahmen selbst beurteilen, nicht an akademischen Titeln und/oder aufgebauschten pseudowissenschaftlichen Ansätzen. Nur dann kann eine zukünftige Grundschullehrer- und Dyskalkulietherapeutenausbildung notwendigen Qualitätsmaßstäben mathematischer Lehre entsprechen. Solche Maßstäbe existieren bereits in gut arbeitenden privaten Therapieinstituten, in denen privat ausgebildete Therapeuten jahrelange Erfahrungen gesammelt haben. Sie kommen teilweise auch von den pädagogischen Hochschulen. Aber selbst die fortschrittlichsten Professoren auf diesem Gebiet finden eine auf ein eingefahrenes Auslese-System hin ausgebildete Lehrerschaft vor, die nicht von sich aus bereit ist, die Schule förderdiagnostisch umzukrempeln.

Das System der Chancengleichheit und Leistungsgerechtigkeit nützt bedingt den Erfolgreichen und schadet den Versagern. Deshalb finden Eltern nichts Falsches daran, solange ihre Kinder nicht von Mißerfolg und Versagen betroffen sind. Das Schulsystem bewirkt die Herstellung und Vergrößerung von Unterschieden, indem es den Erfolg abstrakt als Maßstab setzt. Was gelehrt wird und wie es verstanden wird, spielt eine untergeordnete Rolle, denn Notengebung ist in jedem Fall möglich und wird durchgezogen. Die inhaltlichen Bedingungen des Erfolges und die inhaltliche Qualität des Lernerfolges unterliegen keiner inhaltlichen Prüfung. Schule erzeugt mit jeglicher Methode – meistens ohne eine besondere Methode – das erwünschte Resultat: sortierte Schulabgänger! Insofern gilt für die Eltern und Schüler aus dem „Versagerbereich“ ganz besonders, daß es nicht ihr Interesse sein kann, eine solche lehr- und lernfeindliche Sortierungsprozedur widerstandslos über sich ergehen zu lassen.

Wenn das Lernen inhaltlich scheitert, müssen die Betroffenen eine vernünftige Lehre und Rücksichtnahme auf individuelle Probleme und Besonderheiten für ihr Kind durchsetzen. Alles andere bedeutet, sich dem „System des abstrakten Erfolges“ ohne Sinn und Verstand zu unterwerfen – womöglich gar sich (Kind und Eltern) den Schuh anzuziehen, man sei selbst (Kind und Eltern) schuld am schlechten Abschneiden in Mathematik.

PISA´s wegen noch ein P.S.:

Zu der von mir ausgearbeiteten Argumentation haben Studien wie PISA natürlich keine neuen Argumente hinzugefügt. Für die von mir vorgelegten Argumente liefert PISA auch keine neuen Daten oder neue Fakten. Natürlich kann man PISA so interpretieren, daß alle meine Argumente bestätigt werden. Das ersetzt aber nicht den argumentativen Zusammenhang zu einer solche Studie. Deshalb warne ich davor, darauf zu hoffen, daß durch PISA den BildungspolitikerInnen im ganzen Land die Schuppen von den Augen fallen würden. Man kann nämlich, wenn Auslese politisch gewünscht ist und Priorität gegenüber dem inhaltlichem Lernen aller Schüler hat – vor allem angesichts der lieben Konkurrenten im Ausland (siehe PISA) -, den Unterricht auch mit modernsten kostengünstigen Methoden so weiterentwickeln, daß im Prinzip alles beim alten bleibt. Damit haben Bildungsforschung und Bildungspolitik bereits einige Jahrzehnte verbracht.


Autor:

Dr. Friedrich H. Steeg ist seit 10 Jahren als Rechenschwächetherapeut tätig. Er ist Mitinhaber des Rechenschwächeinstitut-Volxheim (gegründet 1998). Das Rechenschwächeinstitut-Volxheim bietet außer Diagnose, Beratung und Therapie für rechenschwache Kinder auch Fortbildungen für LehrerInnen und Eltern zum Thema Rechenschwäche / Dyskalkulie sowie Öffentlichkeitsarbeit (Homepage/RESI-Verlag)
Internet: http://www.rechenschwaecheinstitut-volxheim.de - Email: webmaster@rechenschwaecheinstitut-volxheim.de

Der Dank des Autors gilt Gabriele Boerner (IML-Essen), Jacqueline Vogel (RESI-Volxheim) und Klaus Boerner (IML-Essen) für konstruktive Kritik und Verbesserungsvorschläge zum vorliegenden Artikel.

Literatur:

Autorenkollektiv der Rechenschwächetherapeuten: Boerner, Boerner, Brettschneider, Spagl, Steeg, Vogel
Rechenschwäche verstehen - Informationsschrift zum Phänomen Rechenschwäche / Dyskalkulie
http://www.rechenschwaecheinstitut-volxheim.de/resi.html

Baruk, Stella
Wie alt ist der Kapitän? Über den Irrtum in der Mathematik. Basel/Boston/Berlin 1989, Birkhäuser

Dienes, Zoltan P.
Aufbau der Mathematik. Freiburg, Basel, Wien - Herder 1965

DPA
DPA-Meldung zu PISA vom 11.01.2002 (Schavan-Zitat)

Eurydice – Das Informationsnetz zum Bildungswesen in Europa
Die Bekämpfung des Schulversagens: Eine Herausforderung an ein vereintes Europa

Heid, Helmut - (assoziiertes Mitglied des nationalen PISA-Konsortiums)
Das Leistungsprinzip - Strategischer Faktor gesellschafts- und bildungspolitischer Kontroversen. In: Die Deutsche Berufs- und Fachschule 69, Heft 12, 1973

Heid, Helmut - (assoziiertes Mitglied des nationalen PISA-Konsortiums)
Warum die Schule vielen Schülern und auch manchen Lehrern keinen Spaß macht. Über einige vernachlässigte Aspekte der Schul- und Unterrichtswirklichkeit. In: Reinert/Dieterich Hrsg. Theorie und Wirklichkeit. Studien zum Lehrerhandeln zwischen Unterrichtstheorie und Alltagsroutine. Frankfurt-M./Bern/NewYork 1987,

Heid, Helmut - (assoziiertes Mitglied des nationalen PISA-Konsortiums)
Zur Paradoxie der bildungspolitischen Forderung nach Chancengleichheit. In: Zeitschrift für Pädagogik, Flitner Hrsg., Jahrgang 34, Tübingen 1988

Kauntz, Eckhart
Was macht Klassen leistungsstark? Ein Mathematiktest in Rheinland-Pfalz (MARKUS). FAZ-Artikel, Mainz 13.11.2000

Krajewski, Kristin / Schneider, Wolfgang (Lehrstuhl für Psychologie IV)
Vorhersage von Rechenschwäche in der Grundschule - Längsschnittstudie/Uni-Würzburg

Ministerium für Bildung und Kultur / Rheinland-Pfalz
Problemen beim Lesen und Rechtschreiben vorbeugen! Informationen - Impulse - Ideen. Mainz: Ministerium für Bildung und Kultur, 1994, (enthält auch die VV zur Förderung bei Lernschwächen von 1993)

Schrodi, Franz
"Rechenschwäche“ in den subjektiven Theorien von Grundschullehrerinnen und Grundschullehrern. Eine qualitativ empirische Studie. Theorie und Forschung Pädagogik. Regensburg 1999, Roderer, ISBN 3-89783-070-1

schulratgeber.de (neue Adresse: www.adhsnet.de)
Kriterienkatalog zur Schulfähigkeit (Forum des Schulratgebers)
http://www.schulratgeber.de/forums/forumframeset.html (leider nicht mehr online)

Steeg, Friedrich H.
Lernen und Auslese im Schulsystem am Beispiel der „Rechenschwäche“. Ffm./Berlin/Bern/N.Y./Paris/Wien 1996, Peter-Lang-Verlag,
http://www.resi-verlag.de/rezensio.htm

Steeg, Friedrich H.
Rechenschwäche: eine schulinduzierte Kognitionsstörung? Über das nicht ganz zufällige Entstehen von Rechenschwäche aus dem Zusammentreffen der Schülerindividuen mit quasi-mathematischem Ausleseunterricht in der Grundschule. - In: ZDM Juniheft 3/2000
http://www.rechenschwaecheinstitut-volxheim.de/zdm.html

Steeg, Friedrich H.
Mein Kind ist vielleicht rechenschwach - was nun ? Elternratgeberartikel, erschienen im: KOGNOS-Handbuch: Erfolgreiche Elternarbeit in der Schule. Augsburg 1999
http://www.rechenschwaecheinstitut-volxheim.de/eltern.html

Thiel, Oliver
Rechenschwäche und Basisfunktionen. Wissenschaftliche Analyse empirischer Untersuchungen zu Zusammenhängen zwischen Lernschwierigkeiten im Mathematikunterricht und basalen Fähigkeiten des Menschen, mit einem Vorwort von Friedrich H. Steeg. RESI-Verlag, Volxheim 2001 (Libri/BoD), ISBN 3-8311-2330-6
http://www.resi-verlag.de/basisfu.htm

Aktuelle Diskussion zum Artikel
"Rechenschwäche/Dyskalkulie: ärgerliches Nebenprodukt schulischer Widersprüche":

Stellungnahme zum Artikel von Margret Schwarz, Vorsitzende des IFRK

Gegenrede zur Stellungnahme von Friedrich H. Steeg, Autor des Artikels

Hier gehts zurück zum Seitenanfang oder zurück zur Startseite Impressum/Haftungsausschluß